Более того, расцвет либо упадок образовательных институтов впрямую

Самой животрепещущей неувязкой современного образования является обеспечение его свойства.Неувязка свойства образования вообщем и профессионально-педагогического образования, а именно, появилась сразу с зарождением и развитием образования, как парадокса.
При всем этом, но, необходимо подразумевать, что само понятие «качество образования» сформировалось уже в самые последние десятилетия XX века в связи с переосмыслением статуса и функций образования как 1-го из частей публичного производства (образование как услуга).

Потому, говоря о концептуализации трудности свойства образования, применительно к прошедшим эрам, мы должны учесть, что надлежащие представления имплицируют понятие «качества образования» как эпифеномен других культурных реалий. Но мы можем выделить несколько принципов, характерных интерпретации свойства образования вне зависимости от культурного контекста:

Принцип результативности. Во все времена и во всех образовательных системах ведущим фактором, определяющим качество образовательной практики, был итог, проявляющийся как суть духовного либо умственного продукта, возникающего в образовании.
Вправду, достоинство образования всегда и всюду определялись тем, к чему и как оказывались приготовленными «выпускники» соответственного института.Принцип социокультурной детерминации свойства образования.
Этот принцип утверждает зависимость высококачественных характеристик образования от образовательного заказа, создаваемого в социокулыурной среде.
На самом деле дела, конкретно через категорию свойства, образовательная система связана с существующими в каждой людской цивилизации традициями, нормами, ценностями, методами деятельности и тенденциями. Более того, расцвет либо упадок образовательных институтов впрямую связан с публичной востребованностью образования, в целом.

Принцип многомерности (многоаспектности) свойства образования.
Никогда и ни при каких критериях качество образования не может быть представлено единым и линейным образом. Даже в самом простом случае прямого общения учителя и ученика существует, как минимум, два нюанса свойства образования: уровень профессионализма учителя и качество познаний ученика.
В более сложных образовательных системах, по-нятие «качества образования» неоднократно усложняется за счет огромного количества уровней и качеств образовательного взаимодействия.Имплицитно концепция свойства образования возникает уже на шаге формирования религиозных образовательных систем.
Конкретно в эту эру происходит формирование представлений об образовании как особенного рода духовной практике, плюсы которой определяются мерой присутствия духовного первоначала в образовательной среде. Соответственно, качество религиозного образования определялось степенью соответствия персональной духовной практики - зафиксированным в тех либо других метафизических текстах представлениям о религиозном эталоне.
Средством выявления этого соответствия становились тесты, делавшие получение признания в новеньком качестве не только лишь престижным, да и небезопасным делом.Равномерно, развитие общества и страны сопровождалось постепенной десакрализацией и, в определенном смысле, «демократизацией» религиозного познания.
Эти процессы неоднократно ускорились после вереницы расколов Церкви, произошедших в XIV - XVII веках, одним из результатов которых стало утверждение Реформации.
Конкретно в контексте этого публичного и культурного процесса, персональная способность к чтению, осознанию и истолкованию Библии оказалась всеобщей и неотклонимой нормой. В это время в европейском публичном сознании формируются спавшие настолько обычными для нас идеи всеобщности и обязательности образования.

Парадокс «качества образования» в тот период может быть представлен понятием «грамотность». Вне зависимости от происхождения и предполагаемого рода занятий, умения читать, писать, делать простые математические деяния становятся неотклонимым условием хоть какой проф карьеры.
Таким макаром, «грамотность» связывается не столько с «простейшим» уровнем образованности, но - с достижением публичного согласия относительно «образовательного ценза» каждого правоспособного гражданина. Исходя из убеждений методов оценки свойства образования, конкретно в тот период появляется 5-балльная система, направленные на оценку личных достижений по отдельным предметам.

Наряду с этой, условно говоря, «магистральной» линией развития образования вообщем и гуманитарного образования, а именно, в Средневековье складывается целый ряд относительно самостоятельных образовательных практик, обеспечивающих воспроизводство цеховой и сословной организации общества. В современном осознании, мы можем гласить о «профессиональном образовании», понимая, что само понятие «профессия» принадлежит еще более позднему историческому периоду (не ранее XIX века).

Если попробовать найти более весомый нюанс свойства образовательной практики в критериях цехового разделения труда, то мерилом свойства образования такового рода выступает «мастерство» как особенного рода сплав духовных традиций, секретов удачной и действенной деятельности, личных возможностей и публичной необходимости в сохранении соответственного производства.Категория мастерства оказывается системообразующей и в отношении способов диагностики свойства образования: более адекватной формой проф испытаний оказывается специально организованный конкурс, в рамках которого эталон не познается, но создается в критериях соперничества меж представителями цеха.

Все перечисленные подходы к определению свойства образования в той либо другой степени участвовали в формировании современных представлений о качестве образования в системе проф педагогического образования.
Сам парадокс педагогического образования появляется не ранее первой половины XIX века, и весомым образом обоснованпроисходящими глубинными процессами, связанными с переходом от сословного общества - к современному.

А именно, в Рф система подготовки учителей исходной (цер-ковно-приходской, народной) школы и система подготовки учителей средней школы (гимназий, реальных училищ) была раздельной и отражала сословное разделение в обществе.
Было три главных варианта постоянной подготовки учителей.1-ый - это спец проф обучение, приемущественно, в учительских семинариях, церковно-учительских и «второклассных» школах.
Программка включала исследование закона Божьего, российского и церковнославянского языков, математики, естествознания, истории, пения, педагогики и методики обучения.

2-ой вариант подготовки учителей исходной школы встраивался в курс неполного среднего образования (в дамских гимназиях и епархиальных училищах). Основной формой подготовки по этому вариант}' были педагогические классы.
Для учащихся предусматривались особые программки по педагогике, цель которых состояла в ознакомлении учащихся с педагогическими процессами и терминологией, расширении кругозора. Для педагогической практики при дамских епархиальных училищах раскрывались примерные школы.

3-ий вариант подготовки учителей исходной школы подразумевал дополнительную к общему образованию профессиональную педагогическую подготовку. С этой целью создавались педагогические курсы (1-3 года обучения).
Обучение включало общеобразовательные предметы, педагогику, дидактику, училищеведение, гигиену, методику исходного обучения.
В согласовании с «местными потребностями» дополнительно изучались пение, музыка, огородничество, рукоделие, ручной труд.
Курс дополнялся педагогической практикой.

Неувязка свойства педагогического образования в этой ситуации фактически не ставилась, так как система подготовки учителей в зна-чительной степени сохраняли все черты сословного образования и воспитания, педагогика рассматривалась как одна из дисциплин, а педагогическая практика - оставалась сферой внедрения узнаваемых педагогических принципов и способов.

Трудности оценки свойства образования такового типа представлялась более сложной: требовалось не только лишь оценить уровень личных познаний и умений каждого студента, но также - оценить степень оптимальности сочетания проф и педагогического компонент в образовании.Стоит отметить, что система переподготовки и увеличения квалификации учителей, как и все другие структуры штатского общества, стали складываться в Рф довольно поздно: педагогические советы были введены в Уставы гимназий исключительно в 1882 году, а педагогические конференции стали проводиться только в 1860-ые годы.

После октябрьской революции 1917 года, фактически, до конца 20-х годов, в РСФСР реализовались две модели подготовки учителей.

1-ая модель реализовывалась на базе стационарных учебных заведений (педагогические техникумы и университеты), сохранявших традиции разработки психолого-педагогической проблематики. Содержание образования и технологии подготовки пересматривались в связи с поставленными перед школой политическими задачками, в том числе, содействием росту классового самосознания пролетариата.
Основными числились педаго-гические принципы связи обучения с жизнью, самостоятельность и активность учащихся, научности обучения и др. Заместо лекционного способа, предполагалось внедрение лабораторных способов, работы в мастерских.

В 20-е годы в теоретических исследовательских работах и практике работы школ при Академии коммунистического воспитания, опытнейших станциях Нар-компроса были найдены продуктивные подходы к индивидуализации проф подготовки учителей. Повышенное внимание уделялось педагогической технике, овладению разными педагогическими технологиями (лабораторный, исследовательский и др. способы, драматизация и т.п.).
В учебные планы институтов для всех студентов включен раздел «Практикум саморазвития». Содержание образования и технологии подготовки в централизованном порядке официально не регламентировались, хотя утверждение программ и планов оставалось прерогативой Губполитпросвета.

2-ой моделью подготовки можно считать массовые короткосрочные курсы. Их задачки состояли, приемущественно, в идейной подготовке слушателей и сообщении сведений по методике обучения.
Курсы ориентировались на решение задач массовой политической пропаганды и обслуживали кампанию по ликвидации неграмотности.
Практика короткосрочных курсов оказала важное воздействие на следующее развитие системы педагогического образования. Конкретно в те времена были заложены многие нехорошие традиции педагогического образования: процентомания, валовой подход, администрирование заместо обеспечения критерий для развития преподавателей.

С самого начала 30-х годов, Наркомпрос берет курс на увеличение свойства подготовки учителей на базе принятых в школьном обучении принципов политехнизма и коммунистического воспитания.
После постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 23 июня 1936 «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» подготовка учителей была стопроцентно взята под контроль страны. Отныне и до самого окончания русского периода в развитии педагогического образования, преподаватель рассматривается, сначала, как идейный работник, несущий коммунистические идеи в массы.

Это привело к следующему усложнению системы представлений о качестве профессионально-педагогического образования: каждый университет, факультет и отделение стало получать свои «весовые» коэффициенты, определявшиеся публичным престижем тех либо других специальности, научных школ, в конце концов, способностями продолжения научной карьеры либо наилучшего рассредотачивания.

К этому же времени (60-80-ые годы) относится формирование уникальной концептуальной базы педагогического образования, в том числе, системы представлений о педагогическом образовании, как самостоятельной публичной образовательной практике.
В процессе предпринятого нами исследования1, были выделены три главных подхода к осознанию сути профессионально-педагогического образования и, как следствие, к содержанию понятия «качество педагогического образования».1-ый из выделенных нами подходов может быть определен как «мастерский» и более ярко представлен в работах И.А.Зязюна и его коллег".
Если гласить о вдохновителях этой школы, то ими, непременно, явились А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский.
Психологическое обоснование этого подхода было дано К.К.ПлатоновымиОсобенностью этого подхода является выбор понятия «педагогическое мастерство» в качестве базового, понимаемого как: «высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что преподаватель добивается хороших результатов»4;«высокое повсевременно совершенствуемое искусство воспитания и обучения»3, также «синтез научных познаний, умений и способностей методического искусства и личных свойств учителя»6.

Исходя из убеждений самого И. А. Зязюна, «Мастерство - комплекс параметров личности, обеспечивающий высочайший уровень самоорганизации проф деятельности».
По другому говоря, мастерство - есть, с одной стороны, подсистема личности преподавателя, с другой стороны, мастерство - есть условие (оно же средство) действенной педагогической деятельности.

Исходя из убеждений структуры, педагогическое мастерство характеризуется с 4 сторон:База мастерства - «гуманистическая направленность личности учителя», предполагающая реализацию «ценностных ориентации на себя, средства педагогического воздействия, школьника (коллектив), гуманистические цели педагогической деятельности.

Вторым компонентом педагогического мастерства является «профессиональное познание, на основании которого формируется педагогическое сознание - принципы и правила, лежащие в базе действий и поступков.

Третьим элементом педагогического мастерства являются «педагогические возможности, указывающие на особенности протекания психологических процессов, способствующих удачливости педагогической деятельности», к которым относятся:коммуникативность, включающая расположенность к людям, благожелательность, общительность;перцептивные возможности, - проф зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция;динамизм личности - способность к волевому воздействию и логическому убеждению;чувственная устойчивость - способность обладать собой;жизнеутверждающее прогнозирование;креативность - способность к творчеству.

4) Заключительный, 4-ый компонент педагогического мастерства - есть педагогическая техника либо «форма организации поведенияучителя», состоящая в «умении управлять собой» и «умении вести взаимодействие в процессе решения педагогических задач».В рамках этого подхода к определению личности и проф мастерства преподавателя, появляется и представление о качестве педагогического образования.
Оно представляется в виде суммы проф познаний, штатской гуманистической педагогической позиции, проф умений и техники. Принципиально, что основными процессами обеспечения свойства оказываются процессы самовоспитания, самообразования, самосовершенствования7.

Другие представления о сути и высококачественных особенностях профессионально-педагогического образования были развиты в рамках системно-деятельностного подхода. Более полное воплощение эти идеи отыскали в работах Н.В.Кузьминой8.

Принципиально отметить, что отправной точкой анализа является совсем другая категория: не личность и педагогическое мастерство как компонент последней, но совокупа отношений личности преподавателя, реализующееся в его деятельности.

Словосочетание «качество образования» сначала 90-х годов ХХ века в первый раз в Рф появилось в Законе Русской Федерации «Об образовании» (1992 и 1996 гг.), в статье о муниципальном контроле за качеством образования, что породило огромное количество разных практик такового контроля, инициировало разработки соответственных теоретических концепций, превратившись в основной фактор устойчивого возрастания энтузиазма ученых к данной дилемме.
В текущее время общее число публикаций по дилеммам свойства образования исчисляется тыщами.В текущее время в Рф, как и в мире, наблюдается насыщенное внедрение новых способов контроля свойства образования.
Больше учреждений среднего, специального и высшего проф образования употребляют в процессе текущего, рубежного и даже итогового контроля инструментальные способы, такие как испытания с выбором ответа, испытания с коротким свободным ответом (бланковые и компьютеризированные), испытания с развернутым ответом и операционализированные процедуры экспертной оценки по стандартам (образчикам).

Внедрение в большинстве субъектов федерации и большинстве вузов Рф Одного муниципального экзамена (ЕГЭ) непременно подстегнуло процесс в обозначенном направлении.Подводя итоги данной статьи попытаемся коротко сконструировать хотя бы 5 стандартных принципов сотворения проф контрольных материалов и методик:

 Принцип хорошей структуры экзамена: нужно находить наилучшее соотношение трудозатратности, численности заданий и длительности тесты.

Принцип апробации: нужна подготовительная экспериментальная апробация отдельных заданий и статистический анализ ее результатов.Принцип рассредотачивания баллов: шкалирование результатов должно основываться на осознании статистической конфигурации рассредотачивания тестовых (экзаменационных) баллов.

Принцип аттестации профессионалов: к экспертному оцениванию заданий с развернутым письменным ответом следует допускать только профессионалов, прошедших подготовительный тренинг и аттестацию по его результатам.Принцип компромиссного формирования нормативов: принятие управленческих решений (по зачислению, отчислению и т.п.) должно базироваться на разумном сочетании экспертных требований с реальной статистикой результатов учащихся